产教融合大家谈第10期
本栏目聚焦产教融合领域思想交流，汇聚行业各方真知灼见，梳理整合领域内多元思考与前沿见解，力求将有深度、有价值的观点集中呈现给各位读者。本期分享李胜、刘晓（浙江工业大学教育科学与技术学院）的学术文章。文章以系统论视角，探讨“一统三融”背景下职业本科教育的发展命题与应对路径。作者指出，新背景为职业本科教育带来疏通观念、开阔空间、灵活机制、提升适应性四大机遇，同时提出需在职业教育、高等教育、技能形成、科技创新四重体系中厘清定位、延拓功能、细化布局、树立标杆。文章建议从招生改革、办学模式、内涵项目、治理体系四条路径系统应对，为理解职业本科教育在产教融合新格局中的角色提供了系统性的分析框架。
作者简介
第一作者
李胜，浙江工业大学教育科学与技术学院讲师，主要研究方向为高等职业教育。
第二作者
刘晓，浙江工业大学教育科学与技术学院教授，博士生导师，主要研究方向为高等职业教育。
摘要：借助系统论分析，“一统三融”中不同要素的“互动”“集成”和“协调”能助力职业本科教育疏通消极话语观念、开拓办学空间、灵活运行机制、提升人才培养的适应性。同时为了推进“一统三融”，职业本科教育面临着在四重体系内厘清生态定位、实现多系统中的功能复合、在共享理念下细化布局、树立特色典型办学标杆的发展命题。提出的职业本科教育应对路径包括：以高考制度改革驱动多渠道招生、以多模式办学促进不同主体深度融合、以技术学科建设为杠杆撬动发展空间、以协同共治模式实现“善治”目标。
关键词：“一统三融”；职业本科教育；高质量发展；系统论
引 言
党的二十大报告指出，“ 统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇” ［1］（以下简称“一统三融”）， 习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时再次强调“要统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，源源不断培养高素质技术技能人才、大国工匠、能工巧匠” ［2］。这一新部署要求在更大的“统一场”和更宽阔的“融合域”下发展职业教育，展现了新的发展模式，对未来职业教育理论与实践具有深远影响。已有研究已从整体上对“一统三融”与职业教育关系进行了梳理与探究，如提出“一统三融”背景下改革职业教育体系的思路与痛点 ［3］、优化职业教育类型定位的新机遇与未来走向 ［4］等，需要继续深入探究“一统三融”与各职业教育体系要素的关系。作为现代职业教育体系的“龙头”， 职业本科教育在这一新背景下，会有哪些机遇，面临哪些重点议题？需采取什么应对路径？未来关于职业本科教育的理论与实践探索离不开上位部署，因此本研究尝试跳出职业教育类型视域，立足系统论视角，从宏观上对“一统三融”与职业本科教育的关系进行辩证讨论与学术梳理，尝试解答上述问题，推动新背景下职业本科教育高质量发展。
一、理论基础与分析框架：作为科学理论与哲学方法的系统论
“一统三融”的宏观部署涉及职业教育、高等教育、继续教育三个教育主体，横跨产业、科技与教育三类社会部门。可以将这些主体和部门视为以“高素质技术技能人才、大国工匠、能工巧匠”为运行目标的大系统，借助经典的系统论研究“一统三融”下职业本科教育的相关发展问题。系统论（System Theory）是一种跨学科的理论框架，它试图理解和解释复杂系统的性质、结构和行为。 ［5］自L. V.贝塔朗菲（L.Von. Bertalanffy）首次创立系统论以来，随着系统论的丰富完善，其在分析自然科学、社会科学、管理学等领域问题时，解释力愈强，已经不仅仅是一种系统科学（System Society）， 更是一种表达思维方式的哲学方法论（systematicism）。 ［6］系统论在社科领域的广泛应用，源自当前事物分化发展之后的融合趋势，然而融合后的系统更加复杂，如何认识融合后的复杂系统以及系统与要素的关系？这就更加需要系统科学及其哲学方法论提供分析框架。
系统论的很多观点与思维能够作为研究二者辩证关系的分析工具：①系统的互动论。系统的构成要素之间、系统与要素之间存在着层次化、非层次化、线性、非线性的多种互动作用。系统的整体性由这些相互作用塑造而来。“ 一统三融”不仅对职业本科教育提出了新的要求，原有职业本科教育发展存在的问题也将会因为该系统的形成、复杂要素的互动而获得解决的机遇。②系统的层次结构论。复杂系统内部诸要素是分层组织的，系统论强调分层组织下的系统要素将形成具备“集成”和“协调”功能的系统结构，系统结构的优化是实现系统目标的必要条件。 ［7］因此，职业本科教育要在“一统三融”系统中厘清定位、进一步细化布局、承担更多功能，以使所在系统成为良性运转、结构优化进而达成自身目标的生态。③系统的反馈理论。反馈是一种系统通过监测和调整自身状态来保持稳定性、实现特定目标的机制。反馈依靠的是系统内外信息的循环流动，系统具备单一要素所不具备的“自我纠错与调整”的功能。通常存在两种主要类型的反馈：正反馈和负反馈。 ［8］系统的这些反馈功能能够促进职业本科教育运行机制更加灵活、人才培养适应性不断提高。④系统的开放性与能量交换论。系统作为一个因共同的目标聚集相关要素而形成的实体，并非封闭，而是与其外部环境之间存在能量、物质和信息交换的开放性实体，与环境相互影响。 ［9］系统整体将促进各职业本科教育相关办学主体信息与能量的彼此交互，能够帮助消解关于职业本科教育的消极观念，帮助职业本科教育开拓更大的办学空间。⑤系统的自组织论。自组织理论（Self-organization theory）主要强调系统面对复杂多变的外部环境时的自我适应和调节的能力，是自然、社会与思维都逃脱不了的一种规律。 ［10］该理论认为系统内各要素能形成相互连接和协作的“自组织网络”， 要素的“异质性”和“适应性”是自组织形成的基础。这就需要职业本科教育在实体层面树立特色办学标杆，承载办学资源的集聚。这是“一统三融”背景下各要素形成结构有序系统的依据，也是该系统在促进职业本科教育实现人才培养目标方面的优势。
综上，借助系统论的分析，“ 一统三融”既能为职业本科教育带来疏通消极话语观念、开拓办学空间、灵活运行机制、提升人才培养适应性几方面的发展机遇；同时更对职业本科教育提出了定位厘清、功能延拓、布局细化以及办学标杆四方面的发展命题，如图1。
二、“一统三融”背景下职业本科教育的发展机遇
基于系统的互动理论、系统的开放性与能量交换论，具体分析“一统三融”大系统及其各要素间的互动给职业本科教育带来发展机遇。
（一）职业本科教育的消极话语观念得到疏通
虽然职业本科教育被正式写入《中华人民共和国职业教育法》， 法理地位已经获得确立 ［11］，然而社会观念与学界的话语体系在很大程度上仍然处在一种消极状态，即学界以及社会民众对职业本科教育仍然在忧虑与观望，甚至是质疑与不认可。
比较典型的消极话语与观念体系主要有：在学理层面，认为职业本科教育与应用型本科教育、职业专科教育边界模糊，为谁培养人（服务面向）、 培养什么样的人（规格特征）、 怎样培养人（方法模式）等基本问题尚不十分清晰 ［12］；在社会认同层面，很多家长与学生在选择职业本科教育方面仍存犹疑，很少将其作为自身的第一教育选择，比如有研究者从10 220份有效问卷中，挑选出学生问卷，对“是否愿意报考本科层次职业教育”这一问题进行统计分析，仅有约24%的受访者表示愿意或者主动愿意报考本科层次职业教育 ［13］。这些消极话语观念实质反映了一种心态，即人们怀疑职业本科教育的学术品位与内涵质量是否达到了本科教育的水平。根据教育信号理论，这种消极的话语观念如果不被尽早干预与疏通，负面形象持续固化将造成职业本科院校学生在就业市场和雇主眼中的弱势地位，最终动摇职业本科教育稳步发展的根基。
“一统三融”的宏观部署将在以下两个方面疏通消极话语观念体系。一方面，职业教育、高等教育以及继续教育统筹发展的大战略背后，体现的是国家对直接面向就业市场的教育类型的统一部署，为了消弭就业市场人才供需不匹配的“鸿沟”， 进一步优化职业教育、高等教育以及继续教育彼此的分工与协作。在这一统筹安排下，职业本科教育在寻找自身定位时将会得到更多政策支撑，也会有更多政策发挥空间。系统中各个要素的信息与能量能够得到充分交换，职业本科教育在与其他类型高等教育以及继续教育的协同发展与博弈过程中，逐渐获得自身就业市场的“份额”， 从而形成新的信号正反馈，促进话语体系扭转，消除不同类型教育中人为设置的观念和制度障碍。 ［14］另一方面，无论是科教融汇，还是产教融合，“ 融”的根本目的就是在经济社会高质量发展目标下，系统中的产业、科技和教育等相关部门加快破除壁垒的速度，形成新的产教科体系生态，职业本科教育在该生态中将充分发挥服务产业和科技发展的作用。“ 经济基础决定上层建筑”， 职业本科教育在产业、科技方面独特作用的充分发挥，为其下一步的话语体系塑造带来新机遇。
（二）职业本科教育的办学空间进一步开阔
职业本科教育发挥为产业输送足量足质的技术技能人才，以及完善现代职业教育体系的时代功能，需要不断开拓自身的办学空间，即以更多的办学形式扩充职业本科教育的体量。结合理论分析与前期本科层次职业教育办学实践经验，职业本科教育应该将合办、转型、升格或转设作为职业技术大学的三种模式。 ［15］然而近几年职业本科教育的办学形式主要是高职升格，虽然这种模式最为平稳，便于操作实施，但仅仅因循这一模式，而不探索办学的其他形式，形成“路径依赖”， 对于职业本科教育的长远发展也是不利的。从整体来看，目前职业本科教育的办学空间还比较狭窄，具体表现在两点：一是办学仅仅局限在职业教育体系内部，二是以整体院校为单位的模式兴办职业本科教育。未来职业本科教育需要立足这两点开拓办学空间。
“一统三融”为职业本科教育办学空间的开拓提供了新的政策逻辑起点，有助于形成新的办学体制，破除旧有的办学体制壁垒。为什么在理论层面早已分析得出可以采取多种模式兴办职业本科教育，在实践场域却难采取除“升格”外的其他模式？原因在于既有的不同类型教育，特别是高等教育与职业教育之间存在体制壁垒，阻碍了职业本科教育办学空间的开拓。基于系统的开放性理论，“ 一统三融”系统的形成将打破内部各要素间的封闭格局，在“一统三融”的政策框架下，后续还将出台更多更加细致的统筹与融合举措，包括政策体系的完善以及办学体制的疏通，促进职业本科教育以自身办学规律为核心，选择不同模式发展职业本科教育。
（三）职业本科教育的运行机制更加灵活
职业本科教育是职业教育在本科层次的突破，这一过程极为不易，对于现代职业教育的发展具有重要意义，它对职业教育的发展空间进行了拓展，也奠定了现代职业教育体系构建的重要基础。然而“打江山难，守江山更难”， 职业本科教育在未来持续发挥其理论设想的功能，需重视自身运行机制的设计。现代组织机构都需要运行机制帮助其实现组织目标，职业本科教育组织的可持续发展也需要相应运行机制提供支撑。因为运行机制是一个社会机构或系统各方面各部分彼此协调的系列规则、过程与方式，维持社会机构或系统的正常运作。从系统论来看，运行机制也可被视作一种“负反馈”， 即通过即时纠正系统偏离目标的方向，起到调节和控制的作用。职业本科教育是一种新兴教育类型，更加需要完善的运行机制帮助其在发展过程中不断调整和优化，坚持高质量的发展方向。当然运行机制多种多样，就当前职业本科教育面临的发展境况来说，需要畅通的运行机制，主要有办学的参与机制、办学的动力机制以及办学的保障机制。
“一统三融”系统将通过“负反馈”作用，促使职业本科教育办学的参与机制、办学的动力机制以及办学的保障机制更加畅通与灵活。首先在参与机制上，职业本科教育理想的办学参与机制应该是多元参与，从行政管理转向协同治理，建立多元耦合的管理机制。 ［16］这种参与机制要求打破传统的单一主体办学模式，构建政府、学校、行业、企业等多方主体参与的治理体系。“ 一统三融”系统能促进除教育主体外的产业以及科技部门参与到职业本科教育办学体系之中，实现治理生态的再造与良性运转。多元参与的治理体系有助于提升决策的科学性，更能提升办学与产业发展的契合度。其次在动力机制上，产业与科技部门的深度介入职业教育对于职业本科教育而言，则更具原初意义的动力源。这种动力主要体现在对人才培养需求的拉动、对技术创新的激发、对产业升级的推动上。产业为了获取自身亟须的本科层次技术技能人才，科技发展为了调动一切有利于自身发展的研究要素，都将为职业本科教育发展持续注入发展动力。最后在保障机制上，职业本科教育要想发挥自身在人才培养、科学研究以及社会服务方面的作用，需要相应的物质资料，即人财物提供保障与支撑。比如高素质的“双师型”教师、充足的办学经费、最新的实训设备以及及时的企业信息等。“ 一统三融”将促进系统内主体和部门之间的人员与资源按需分配，流向最适合最需要他们的区位，新背景下形成的资源优化配置机制，将保障职业本科教育的基本办学运行。
（四）职业本科教育人才培养的适应性不断提升
“十四五”规划和2035年远景目标纲要提出，要增强职业技术教育适应性 ［17］。适应性目标的提出，为包括职业本科教育在内的现代职业教育体系的发展指明了方向，规定了发展的任务主线。而增强职业教育适应性这一发展目标，核心指向的是人才培养对产业的适应性。尤其是在技术革新加速、产业升级的当下，技术技能人才培养与产业一线需求的适应程度决定了现代职业教育的服务能力和存在价值。职业本科教育如何提升产业适应性？关键就是立足产业发展的真实需求，不断提升自己的人才培养质量。然而目前职业本科教育人才培养质量还有较大提升空间，其多元办学需求与办学质量间存在隐性矛盾。 ［18］具体表现为：一方面社会期待多元主体参与职业本科教育办学，有效提升人才培养适应性；另一方面，由于资源整合不足、多主体合作不畅，人才培养适应性与产业需求存在落差。这需要职业本科教育不断调试自身办学与人才培养模式，纾解各种障碍与困难，更需要借助外部力量，通过多途径促进职业本科教育与产业联结。
“一统三融”系统形成的正反馈效应，能促进系统输出的增强或加速，使系统朝着某一方向发展，即促进职业本科教育进一步嵌入产业体系。此种正反馈机制将通过持续对职业本科教育进行制度创新和资源整合，不断增强与产业系统的关联度。以往政策文件都将产教融合作为相对独立的范畴对职业教育发展进行规划，这种相对单一的政策安排在一定程度上推动了校企合作，但在深度突破教育系统与产业系统之间的壁垒方面，仍然稍显无力。党的二十大报告特别提出“三融”， 将产教融合与职普融通、科教融合并列提出，目的就是促进教育、产业与科技三者形成一个更大的融合体。这一制度安排创新解构了传统的二元主体思维，塑造了更加全面与系统的职业教育发展格局。在产教融合中，增加科研这一变量，将产生更多的化学反应，因为科研这一因素的介入能促进人才培养与技术研发的有机结合，在更高层次上推动产业与教育形成更多的联结，如依托共建的技术研发中心，进行技术攻关，并共同开发行业标准等，这会给职业本科教育在推动产教融合上带来新的契机与思路。职业本科教育应在这一背景下，积极发挥在应用技术研究方面的优势，实现服务产业一线技术革新的同时，提升技术技能人才培养的适应性。为落实党的二十大“一统三融”方针，《 关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出具体改革举措：打造市域产教联合体、打造行业产教融合共同体 ［19］，这种统筹与协调、多元主体参与的做法，标志着职业教育产教融合进入新的阶段，即从以往的点状合作走向制度化的整体性深度融合。随着这些改革举措的落地实施，职业本科教育将更快速、更精准地响应产业发展需求，为产业输送更多符合产业一线发展需要的技术技能人才，建立起职业本科教育人才培养与产业发展的良性互动格局。
三、“一统三融”背景下职业本科教育的发展命题
基于系统的层次结构论及其思维方式，具体分析“一统三融”系统中职业本科教育的定位厘清、功能延拓、布局细化以及标杆树立四大发展命题。
（一）定位厘清：四重产学研体系内职业本科教育的生态定位
职业本科教育因其高等性、职业性、应用性等属性，实际上处在一个由职业教育体系、高等教育体系、技能形成体系以及科技创新体系构成的“四重产学研”系统生态中。需要厘清职业本科教育在该生态体系中的定位，这是系统的层次结构论对职业本科教育提出的首要要求。如图2所示。
一是在职业教育体系中的定位。在优化类型定位的发展方向下，职业本科教育需要与中等职业教育、职业专科教育做好定位分工，形成结构合理、运行顺畅的现代职业教育体系，这是“优化”的学理内涵。这种优化体现在层次分工、功能互补以及体系塑造三个方面。具体是中等职业教育定位为基础性技能人才培养，为高等职业教育输送合格的生源；该定位要求其注重基本技术素养和基础技术技能的培养，职业专科教育定位专门化技能人才培养，与职业本科教育错位发展，为产业发展输送足量的技术技能人才；该定位要求侧重某项职业领域熟练技能的培养，职业本科教育定位为专业性技能人才培养，引领整个职业教育体系的发展，为产业输送具有专业性素养的技术技能人才；该定位要求其不仅培养具有创新能力的复合型技术技能人才，也要求在人才培养模式创新、专业建设、标准和课程体系开发等方面发挥“领头雁”作用。 ［20］
二是在高等教育体系中的定位。在统筹“三教”与职普融通的发展模式下，职业本科教育需要在区分好与其他类型高等教育关系的过程中明晰自身的定位，与传统研究性大学不同，职业本科教育定位为应用职业型；其注重理论与实践深度融合，注重学生职业能力与技术创新能力的培养；其与现存的应用型本科教育的区别在于，职业本科教育更加注重职业性。这一本质定位决定了职业本科教育在人才培养目标上聚焦产业一线、在课程体系和教学模式上遵从职业逻辑，即从职业出发开发课程，进行教学。职业性自然也具备应用型的意味，然而职业性更多体现在人才培养模式上，即职业本科教育人才培养是从职业（产业）出发进行的专业性技能人才培养，坚持以真实工作场景和岗位能力要求为标准进行人才培养体系构建；这与普通应用型本科只是在学科教学基础上增加应用型环节是有本质不同的。作为实现职普融通的关键载体 ［21］，在明晰不同类型本科教育定位与内涵的基础上，设计高等教育体系内部的职普融通模式，才是科学有效的，这种融通应保证双方，然后通过课程共享、学分互认、资源互通等途径确保类型特色。否则双方刚性的嫁接不仅不利于人才培养，还会造成更多的资源浪费。
三是在技能形成体系中的定位。在统筹“三教”与产教融合新发展模式下，职业本科教育要进一步拓展自身的功能定位，即职业本科教育不仅要承担学历教育的角色，还要在社会培训和终身学习服务上发挥作用。在智能化技术推动下，现代产业运转所需技术技能人才的知识与能力结构更新加快，继续职业教育（技能培训）的作用越来越重要，继续职业培训在产业转型升级和劳动者职业发展方面的作用越来越重要。因此，职业本科教育在发展定位方面，既要承担在学校职业教育体系中的“龙头”角色，通过高标准技术技能人才培养引领现代职业教育质量提升；亦要明确自身作为继续职业教育重要实践载体的责任。可行的实践举措包括建立灵活的现代学分制度，对课程资源和实训基地进行开放，为企业在职技术技能人才提供终身技术技能培训的机会。
四是在科技创新体系中的定位。在统筹“三教”与科教融汇的发展模式下，职业本科教育需要在教育端为科技创新贡献力量。具体而言，职业本科教育应该定位于应用技术研究，促进我国科技创新链条的完善，特别是对创新链末端的完善。这一科研定位符合职业本科教育特色，能充分发挥其与产业联系紧密的优势。科技创新体系是一个生态系统，基础研究与一般工程研究不能满足我国产业的深度化发展需求，重视一线应用技术研究、加强原创科技的产业应用研究，旨在推动最新科研成果转化为现实生产力。这种应用技术研究主要涵盖应用设计研究、产品或服务的试验研究、工艺开发研究等。这些研究领域与产业发展需求直接对接，其应用价值自然更大。职业本科教育应是承担应用技术研究的重要载体。且应用技术研究应能够反哺人才培养，具体反哺机制是院校通过建立应用技术研发中心、校企联合实验室等平台，在参与企业技术创新的过程中提升人才培养与办学水平。
（二）功能延拓：多系统中的职业本科教育的功能复合
职业本科教育处在多个子系统中，不同系统有着不同的发展诉求与运行逻辑，因此这种多元系统的多种运行逻辑要求职业本科教育突破单一功能定位，促进功能的复合化。职业本科教育需要在新的背景下继续延拓功能，实现在多系统中的自身功能复合，并努力促进资源的整合，使所在系统的结构层次更加优化。功能延拓后职业本科教育的系统价值将会得到更大提升，在不同教育生态中的影响力也将会得到拓展。
首先职业本科教育是高等教育系统的催化剂。近年来高等教育毕业生结构性失业已是社会常见议题，这一现象揭示出高等教育供给与劳动力市场需求之间的失衡问题，反映了高等教育在人才培养上适应性逐渐降低。高等教育适应性的降低使得毕业生就业质量降低，也束缚了高等教育服务经济社会发展能力的持续提升。因此高等教育系统早已开始并正在持续进行一场深刻的办学与人才培养模式等层面的改革，应用型是其改革的重要方向之一，比如地方本科的应用型转型，较多通过专业设置调整、课程体系改革等方式推进，只是改革成效似乎不甚明显。究其原因，问题的关键在于对“应用型”内涵理解不够深入，进而导致实践路径不清晰。“ 一统三融”背景下，同属高等教育系统的职业本科教育，其直接面向产业的培养目标与培养逻辑能够在系统内以信息能量的方式传递到其他普通高等教育机构。这种传递一般通过师资交流、课程共建、学分互认等形式实现。因此职业本科教育需要且能够赋予“应用型”更具操作性、职业性的含义，职业本科教育将产业真实需求和技术标准转化为人才培养的具体要求，在这个意义上促进高等教育系统实施更加有效的应用型改革，为高等教育改革提供可借鉴的实践范例和可操作的转型路径，提升高等教育对人才培养的适应性。
其次是作为继续教育系统的黏合剂。当前智能化技术深度形塑产业形态，比如人工智能、大数据、物联网等新技术正在重构产业结构和就业生态，由此带来了生产技术与组织模式的革新，技术技能人才培养需要探索新的时代命题，人才培养体系需要更富灵活性和前瞻性。因此党的二十大报告提出统筹继续教育与职业教育发展具有重要意义，因为学校职业教育目标的有限性以及当前技术知识更新周期的加快，以及新技术从发明到应用的时间间隔不断缩短，使得学生在学校中所习得的技术技能难以满足其职业生涯发展的需求 ［22］，该情况在技术密集型产业中尤为明显，因此需采取实在举措促进继续职业教育（技能培训）的发展。这些举措应具有系统性与持续性。由于职业本科教育具有相对高水平的人才培养、课程开发、技能培训、资源整合能力，拥有办学方面的优势，比如更加先进的教学设施、更加专业的师资队伍，其能够作为继续职业教育的载体，发挥好黏合学校职业教育与继续职业教育的功能，打造与适应技术技能的快速更新迭代，并形成体系的新生态。这一生态自然应是学历教育与非学历教育、职前培养与职后培训相结合的有机体系。
最后是作为科技创新系统的“排头兵”。 当前我国科技创新发展的关键在两头，一头是由基础研究驱动的原创科学发明发现，这是国家科技竞争力的关键，是国际科技在底层逻辑层面的竞争；另一头则是由应用技术研究驱动的工程技术应用层面的创新，这也直接关系到科技成果的转化效率和应用价值，解决的原创科技发明发现在产业应用过程中的“最后一公里”的问题。事实上，这一环节的薄弱，使得我国的一些科技成果被束之高阁，难以转化为现实生产力。职业本科教育是兼具学术性和职业性的特殊本科教育，在进行应用技术研究方面，具备其他类型高等教育不可替代的场景优势。作为新型本科教育，职业本科教育需要通过丰富已有的科技创新系统，比如建立应用技术研发平台、组建跨学科创新团队等方式推进应用层面的创新。总之，科技创新既需要实验室的科学家，也需要产业一线“排头兵”式的研究者。职业本科教育正是培养这类“排头兵”研究者的重要阵地。
（三）布局细化：共享理念下的职业本科教育布局
“一统三融”要求职业本科教育在系统思维和共享理念下，进一步细化布局设计，这种细化布局坚持整体性、协同性和可持续发展的原则，通过优化资源配置和创新体制机制，实现职业本科教育高质量发展。本研究试图在宏观、专业结构以及师资队伍三方面提出职业本科教育细化布局初步设想。这三个方面相互支撑与配合，是职业本科教育布局优化的关键层面。
宏观布局方面。在区域协调发展背景下，宏观院校布局可以立足融合园、职教园、产业园等载体，充分借助产教融合园区已有的产业积聚条件、基础设施优势，在其中遴选与建设一批标杆型职业本科院校和专业，进行示范引领与辐射带动，推动职业本科教育与产业的深度融合。这种深度融合不是仅停留在空间上的邻近，更是能促进人才培养、技术创新和社会服务等功能的深度整合与配合。另外，职业本科教育应开拓在成人教育、继续教育中的发展空间，这是全民终身学习教育体系构建的需要，在开放大学、继续教育学院等成人教育机构举办职业本科教育，创新职业本科招生制度、完善学分银行机制，积极促进企业技术能手、技能大师、大国工匠、高级技师等技能主体学历提升与技能升级。这些布局举措有助于打破学历提升的瓶颈，为技术技能人才的发展提供更广阔的上升通道。
专业结构布局方面。建设产业发展与专业设置紧密互动的体制机制，加强产业发展对本科层次技术技能人才需求的调查与预测，可以建立行业人才需求监测平台和预测模型，提高技术技能人才需求预测的科学性和前瞻性，以此为基础对职业本科教育专业进行细化布局，最大限度地保障专业设置与产业需求的精准对接；同时在专业结构动态调整机制的基础上，建立专业预警和退出机制，对不适应产业发展的专业及时调整优化。保持职业本科教育专业建设对产业发展的适应性，具体是专业种类覆盖面的适应性，以及专业内涵与产业发展趋势的适应性。对接国家装备制造业、高技术制造业等重大战略产业以及农业、服务业等区域富民产业、特色产业，深入研究这些产业所需的技术技能人才“量”与“质”的要求，提高对应这些职业本科教育专业的比例。
师资队伍布局方面。师资是职业本科教育质量的基本与核心保障。职业本科教育师资来源要坚持多元化的原则，并构建开放与灵活的师资引进和使用机制。职业本科教育要积极引入普通高等教育师资以及企业技术专家，建立专兼结合的师资队伍，进一步打破不同渠道进入职业本科教育师资队伍的体制机制壁垒，具体是编制管理、薪酬制度、职称评审等方面的壁垒。同时，职业本科教育师资是“共享”的，按照需要建立区域师资共享平台，教师可根据需求下沉到区域内职业专科院校和中等职业院校当中。具体而言，这种共享不仅包括授课、指导等常规教学活动的共享，还应包含技术研发等更深层次的共享活动，这有助于师资资源使用效益的提升，也能促进职业教育整体水平的提升。
（四）标杆树立：“一统三融”下的职业本科教育典型特色标杆
在学校实体层面树立办学标杆来承载“一统三融”的发展理念，这也是新背景下职业本科教育需应对的发展议题。通过办学标杆引领，可以为同类院校提供可借鉴的发展范式，加速“一统三融”理念的实践转化。职业本科教育可以树立区域协同办学、融合人才培养以及应用技术创新三个方面的特色标杆。
首先是区域协同办学的标杆，这一标杆强调打破学校界限，促进教育资源在区域范围内的合理优化配置。职业本科教育是一个教育类型，而不仅仅指职业本科院校，这一深刻认识有利于突破办学主体的局限，拓宽职业本科教育的发展空间。在一定意义上，只要满足职业本科教育人才培养目标和方法的教育都是职业本科教育，因此区域内职业专科院校、普通本科院校都可以根据自身条件，发挥各自在师资队伍、课程体系、实训资源等方面的优势，联合职业本科院校协同开展职业本科教育。在这方面，职业本科教育可以打造区域协同办学的典型标杆。
其次是融合人才培养的标杆。这一标杆致力于解决人才培养过程中主体分离、资源分散的问题，实现不同主体在人才培养上的融合性。长期以来，校企合作、产教融合在职业教育实践中面临深度不够、可持续性不强等问题。在新的政策优势下，职业本科教育要积极创新人才培养模式，打造多方协同的育人机制，为职业专科教育以及中等职业教育的融合性人才培养作出示范。
最后是应用技术创新的标杆。这一标杆致力于提升职业本科教育在技术创新体系中的地位和作用，职业本科教育要搭建应用技术研发平台，组建跨领域创新团队，聚焦产业关键技术问题，集聚资源，吸引政府投入、行业支持和企业参与，辐射带动职业教育体系在科学技术的应用研究端发挥实效作用。
四、“一统三融”背景下职业本科教育的应对路径
无论是大格局带来的新机遇，还是新模式下产生的新命题，都指向了高质量发展的价值取向，“ 一统三融”背景下可以采取以下创新路径推动职业本科教育高质量发展。
（一）招生改革应对：以高考制度改革驱动多渠道招生
学生是受教育者，与教育者共同构成了教育过程的“两极”， 是教育的能动要素之一。 ［23］因此研究教育类型发展改革问题，需要逐渐强化学生要素的重要性。从学生要素出发，在新背景下，职业本科教育要实现与普通高等教育的融通发展，关键就在招生制度上落实职普融通的理念，筑牢沟通高等教育与职业教育的“立交桥”。 职教高考制度是职业本科教育招生制度改革的主要载体。目前职教高考制度要实现职业本科教育多渠道招生的目标还需要进一步拓宽自身内涵，即不能把职教高考制度理解为职业教育体系内部的招生制度，它仅是高考制度发展演化的结果，是一种高考制度的类型，在本质上还是沟通中等教育与高等教育的桥梁。因此，除了中等职业学校学生，普通高中学生也可以通过职业教育高考进入职业本科教育，这不仅能够扩大职业本科教育的招生来源，更是对学生教育选择权益的保护，当然也需要对普通高考制度进行相应改革。
首先，继续完善职教高考制度，在招生政策上，保证中职生的招生份额。各地根据实际办学状况确定具体面向中职学校的招生比例，以此促进中职学校招生与办学的稳定性。探索职教高考各招考专业技能考试的“纸笔测验” ［24］形式，弥补传统技能考试组织与评价难以规模化实施的问题。其次，在普通高考科目中加入专业性强的职业教育专业科目，作为普通高中学生的选考科目，以此为抓手完善普通高中学生进入职业本科教育的通道。与此相配套，建设一批专业性较强的职业教育课程，纳入普通高中课程体系，如信息技术、机械技术等；对普通高中学生进行学习生涯指导，为技术技能素养较高的学生提供职业教育专业考试科目指导。最后，各地继续扩大完善“职业专科升职业本科”“ 中职—职业本科贯通培养”等人才培养项目，并同时加强对这些项目的监督与质量考评。
（二）办学模式应对：以多模式办学促进不同主体深度融合
职业本科教育高质量发展需要多主体参与办学，多主体参与办学是职业教育这一跨界教育的内在要求，作为现代职业教育改革的“龙头”，职业本科教育更需要在办学模式上进行创新，以促进不同主体深度参与，切实发挥办学实效。然而，多主体参与办学已经是职业教育理论与实践领域“老生常谈”的议题，效果却不尽如人意，普通高等教育就一直没有深度参与到职业教育办学中来。在“一统三融”背景下，职业本科教育需要创新多主体参与办学的模式。
当前正大力建设的市域产教融合联合体以及行业产教融合共同体，牵头单位一般包括职业院校、普通高等院校以及行业头部企业。 ［25］这为推进多主体实质参与职业本科教育办学提供了契机。各地职业本科教育要积极申请加入市域产教联合体以及行业产教融合共同体，充分发挥这些平台的价值，以此为纽带吸纳产业端、普通高等教育进入职业本科教育办学。此外，各校可以以专业为单位开展职业本科教育：一是以具有重要战略性产业背景、产业特色鲜明为标准选取应用型本科院校专业，进行职业本科教育专业办学试点；二是在高水平大学工程学科点下分设职业本科专业，通过聚焦制造、装调、操作、运维 ［26］四个环节与工程专业相区分，促进职业教育与高等教育深度连接与融合；三是以企业产教融合部门为基础，设置职业本科教育同等学力学习点，促进职业教育与继续教育创新融合。
（三）内涵项目应对：以技术学科建设为杠杆撬动发展空间
新背景下，职业本科教育要借鉴与继承以往的职业教育发展思路，以搭建好的各种合作平台以及形成的合作机制达成“一统三融”的各项要求。然而，职业本科教育，仅仅依靠已有路径在促进“一统三融”方面的施展空间是有限的，需寻找新的抓手。职业本科教育在性质上是本科教育，因此可以考虑以学科建设为杠杆，撬动职业本科教育在内涵发展以及促进“一统三融”方面的空间。职业本科教育建设的学科类型应是技术学科，技术学科的内涵是技术理论知识体系及其生产建制的集合 ［27］，建设技术学科在一定意义上就是建设实体层面的技术理论知识以及相关生产建制。另外，技术学科生产技术理论知识是与应用技术研究创新不可分割的，在这个意义上，技术学科建设也是职业本科教育落实科教融合的有效抓手。
首先，建立国务院学位委员会，增设技术学科类型，以职业本科教育专业目录为基本依据，构建技术学科框架体系，对技术学科概念名称进行命名，为职业本科院校进行技术学科建设提供依据。其次，组建技术学科研究者队伍，吸纳普通高等院校工程学科专家、企业技术专家等参与到应用技术研究过程中。再次，建立技术学科资金专项，建设以“知识开发”为目标的应用技术研究基础设施，创办应用研究期刊、创建相应平台等，促进技术学科的知识传播。最后，遴选办学条件优良的职业本科院校进行技术学科建设试点，教育行政部门以及职业本科院校校级管理部门对技术学科建设试点进行督导评价，建立以高等教育、职业教育研究者为主构成的技术学科建设研究智库，为建设试点提供智力支持与过程指导。
（四）治理体系应对：以协同共治模式实现“善治”目标
职业本科教育还要在治理层面落实“一统三融”的要求，在这一方面职业本科教育需要采取协同共治模式，即充分发挥“一统三融”的政策优势，将各利益相关主体纳入职业本科教育整体办学治理、课程治理以及课堂教学治理这三个层面，最终形成政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界积极参与和监督的多元参与、共建共享、良性互动的格局 ［28］，促进职业本科教育“善治”目标实现。
首先在办学治理层面，政府要做好统筹，整合资源，搭建职业本科教育协同共治顶层平台，实现权责利相互制衡的组织结构和制度安排，办学治理涉及跨学校育人、技术研发、资源分配等多方面管理 ［29］，需要顶层设计把握职业本科教育办学大方向。其次在课程治理层面，产业端与高教端参与到职业本科教育专业教学标准、课程标准以及教材等课程产品的评价与审定中，在规范课程的同时，发挥多主体提升课程质量的作用。最后在课堂教学治理层面，课堂教学是人才培养最为显性也是对学生而言最关键的环节，职业本科教育要在这一层面加强治理，需要依赖多主体力量保证课堂教学质量并激发课堂教学活力。
结 语
自2019 年获得试点六年多以来，职业本科教育正朝着习近平总书记重要指示的方向稳步前进。可以预见，职业本科教育也将像20世纪90 年代大规模举办的职业专科教育一样，逐渐渡过“磨合期”并找准在我国现代职业教育体系中的定位和功能。在这一过程中，职业本科教育会面临不同的政策背景和发展形势，需要学界与实践界及时深入研究并设计发展路径。就当前而言，党的二十大报告提出的“一统三融”是职业本科教育需要应对的新形势，研究该形势下职业本科教育的发展问题，首先需要借助系统论从整体上分析二者相互促进的辩证关系，再深入政策内容内部，研究分析职业本科教育的定位、功能、布局、标杆，最后结合当前的热点与痛点问题，设计新形势下职业本科教育可以采取的创新发展路径。当然，职业本科教育发展问题是逻辑的，更是历史的，对于职业本科教育宏观发展的认识需要在未来实践中不断生成与建构。
参考文献
［1］ 周兆祥.党的二十大报告文件汇编[M].北京：党建读物出版社，2022.
［2］ 新华社.习近平主持中央政治局第五次集体学习并发表重要讲话[EB/OL]. (2023 05–29) [2024–01–03]. https://www.gov.cn/yaowen/liebiao/202305/content_6883632. htm.
［3］ 匡瑛，吴君逸. 基于“一统三融”的现代职业教育体系改革：新思路、新挑战与新举措[J]. 职教论坛，2023，39（7）： 26–36.
［4］ 匡瑛，姜孟升. “一统三融”背景下职业教育类型定位的理论基础、困境桎梏与发展逻辑[J].职业技术教育，2023，44（16）： 6–13.
［5］ 杨伍栓. 管理哲学新论[M].北京：北京大学出版社，2003：112.
［6］ 魏宏森，曾国屏. 系统论：系统科学哲学[M].北京：清华大学出版社，1995： 107.
［7］ 姜璐. 复杂系统的层次结构[J].自然辩证法研究，1994（2）： 16–21，51.
［8］ 周兆经. 反馈理论的演化及发展[J].科学技术与辩证法，1991（5）： 43–49.
［9］ Wren D A. The history of management thought [M]. 5th ed. Hoboken: John Wiley and Sons, 2004:519.
［10］ 刘端直，唐登学. 自然与社会的自组织探讨[J].自然辩证法研究，1995（12）： 13–17.
［11］ 徐国庆，王笙年. 职业本科教育的性质及课程教学模式[J].教育研究，2022，43 （7）： 104–113.
［12］ 沙鑫美.层次、类型、改革：本科层次职业教育的三个基本问题[J].职教论坛， 2021，37（3）： 43–49.
［13］ 陈思铭，徐康泰，高云裳，等. 我国本科层次职业教育发展：现状、问题与路径[J]. 中国电化教育，2023（7）： 43–50，77.
［14］ 李政. 统筹职业教育、高等教育和继续教育：为何，如何与何为[J].中国职业技术教育，2023（6）： 5–10.
[15 ] 邢晖，郭静. 职业本科教育的政策演变、实践探索与路径策略[J].国家教育行政学院学报，2021（5）： 33–41，86.
［16］ 施丽红，朱德全. 和谐共生：职业教育城乡统筹发展体制与机制研究[J].高等教育研究，2012，33（1）： 65–70.
［17］ 中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲 要[M]. 北京：人民出版社，2021.
［18］ 李政. 职业本科教育办学的困境与突破[J].中国高教研究，2021（7）： 103–108.
［19］ 中共中央办公厅 国务院办公厅.关于深化现代职业教育体系建设改革的意见[Z]. 2022.
［20］ 李胜，徐国庆. 职业本科教育发展背景下职业专科教育定位研究[J].中国高教研究，2022（2）： 102–108.
［21］ 卢晓中. 基于“职普融通”的现代职业教育体系构建[J].河北师范大学学报（教育科学版）， 2022，24（1）： 6–14.
［22］ 刘晓，钱鉴楠. 技能型社会下产业工人队伍建设与职业教育使命担当[J].中国职业技术教育，2021（33）： 5–10.
［23］ 陈桂生. 教育原理[M]. 3版.上海：华东师范大学出版社，2012：9.
［24］ 王笙年. 职教高考考试模式及其制度体系构建探讨[J].职教论坛，2020，36（7）： 20–26.
［25］ 教育部.行业产教融合共同体建设指南[EB/OL]. (2023–08–04) [2023–12–01]. https://www.sohu.com/a/708829736_121380730.
［26］ 彭斌柏. 以党的二十大精神为指引 奋力推进职业教育产教融合[N].中国教育报， 2022–12–17（1） .
［27］ 李胜，徐国庆. 职业本科教育技术学科：学术意蕴、内涵要素与建设路径[J].高 等工程教育研究，2022（6）： 146–152.
［28］ 李鹏，石伟平. 新时代职业教育全面深化改革的政策逻辑与行动路径[J].国家教育行政学院学报，2019（9）： 81–86.
［29］ 杨进，刘立新，李进. 治理理论视域下职业教育校企合作治理结构的构建[J].中国职业技术教育，2015（36）： 5–9.
